Просвіта: між бажаним та реальним

Особисті рефлексії щодо роботи освітницького феміністичного проекту для підлітків, критика шкільної педагогіки та пропозиції неформальної освіти.

На Docudays UA в рамках конференції «Документальне кіно як інструмент медіапросвіти з прав людини» я мала презентацію на тему «Педагогіка нерівності на шляху феміністичних зрушень».

В своєму виступі я спиралась на наступні джерела:

• Досвід просвітницької роботи з дівчатами-підлітками в рамках проекту ГО «Феміністична майстерня»
  Альманах  Критика Феміністична 
• Розмови з фем-активістками Маріам Агамян та Мариною Москальовою в рамках “Резиденції солідарності” 
•  Досвід Гендерного інформаційно-аналітичного центру “КРОНА” по роботі у школах.

Я поєднала практичний досвід проведення циклу тренінгів з підлітковою аудиторією і теоретичні міркування в пошуках прийнятних способів поширення знання. І тут унаочнились протиріччя. 

Здобутки та складнощі в роботі з підлітками

Girl Space: Розмовна платформа (2018 р)

Наша робота з підлітками полягала у створенні гуртка для дівчат 14-16 років для неформальної освіти та поширення тих знань, які не дають в школі або не додають дівчатам в суспільстві загалом, з огляду на традиції гендернообумовленого виховання. Зокрема, це знання про власну анатомію, менструацію, питання стосунків та комунікації, можливості для самореалізації та самопрезентації.

Будучи низовою феміністичною ініціативою, ми послуговувались  ідеями про «безпечний простір» та горизонтальну організацію освітнього процесу. Перше виходить з міркувань про те, що патріархальне середовище є ворожим для жінок і подавляє їх, тому нам треба створювати в суспільстві такі простори, які були б фізично та концептуально дружніми до жінок, в яких жінки не боялись би висловлюватися та слідувати своїм власним орієнтирам в тій чи інший діяльності замість підкорятися панівній динаміці.  Друге обумовлене потребою відмовитись від непотрібного, неактуального та репресивного знання та форматів його передачі. Наприклад, знання, яке не бачить внесок жінок в розвиток науки. Таке знання показує жінкам неможливість самореалізації в науці і заганяє на кухню, ставить в незахищену позицію неоплачуваної домашньої робітниці, яка уразлива до домашнього (фізичного та економічного) насилля.

Хоча ідея безпечного простору вже отримала багато критики, про яку я теж напишу нижче, в нинішніх умовах я вбачаю в ній сенс. По-перше, вона себе показує виправданою на прикладі існування самої нашої ініціативи «Феміністична майстерня». Нашою місією є створення середовища, сприятливого для розвитку і самореалізації жінок і дівчат. І та невелика спільнота плюс власний простір, який ми вибудували за три роки діяльності у Львові, являє собою таке середовище, в якому: а) панує атмосфера любові та свободи, б) активістки мають можливість пробувати і реалізувати себе в нових ролях. Тобто Феміністична майстерня є сама по собі тим сприятливим середовищем і «безпечним простором».

З іншого боку, на прикладі Girl Space унаочнилась неможливість вийти за межі завчених паттернів та звичних напрямків. Тобто одної безпеки і задекларованої свободи недостатньо для того, щоб цей простір почав руйнувати патріархальні правила – хоча б у власних межах. Ми спостерігали, як живо та невимушено дівчата можуть відтворювати ієрархічний тип стосунків між собою та використовувати домінантні ролі тут, де немає тих, хто домінували б над ними. Безпечний для одних простір перетворювався в такий самий небезпечний для інших. Я спостерігала, що ієрархічні процедури часто простіші і зрозуміліші для мене, а учениці готові виконувати завдання без зайвих запитань. І я не знала, що робити тоді, коли зникає (репресивний) стовбур освіти – дисципліна.

Враховуючи ці протиріччя, я бачу велику потребу у створенні «безпечного простору», але разом з роботою над рефлексією щодо засвоєних патріархальних практик. Людині потрібен час, аби призвичаїтись до нових умов і відчути їх не як ситуативне благо, а як ґрунт, від якого можна відштовхуватись. Як людина, яка голодувала, схильна обжертися собі на шкоду, коли з’являється їжа, так і жінки, які були пригніченими, опинившись в ситуації без пригнічувальника, будуть компенсувати своє уражене его, пригнічуючи інших. Тут варто зробити обмовку щодо дихотомії жертва-пригнічувальник. Більш коректно було б зосереджувати увагу на тих суспільних і дискурсивних процесах, які породжують ситуацію пригнічування, замість нарікати когось жертвами. Але для наочності я розглядаю саме те, що відбвається з так званими жертвами, ті процеси, які мені видаються логічними та перевіреними на практиці.

Ідея такого безпечного і розвиваючого простору втілилась в другому році клубу Girl Space, мета якого була – спонукати учасниць до випрацювання недомінантних моделей комунікації.

Враховуючи, що нам потрібно було шукати учасниць гуртка, тобто якимось чином заманювати аудиторію, а також шукати гроші на фінансування, тобто писати заявку зрозумілою грантодавцю мовою, ми запропонували дівчатам уроки з публічного виступу, мистецтво ведення перемовин та самопрезентації — конкретні навички, на які є попит в конкурентному світі. Працюючи над цими темами, ми рефлексували над досвідом та знаходили проблеми, які дійсно хвилюють дівчат. Вони з подивом відзначали, що на гуртку всі спілкуються на рівних і всі можуть бути собою. Вони ділились хвилюючими речами, і деколи, розкриваючись, емоційно вибухали. І в той же час ми виявили обмеження в можливостях рефлексувати та аналізувати власний досвід, часом здавалось, що в 15-річних дівчат нема досвіду, і частіше вони просто відтворюють сентенції «дорослих». Зрештою вони просто не завжди хотіли слідувати нашій програмі здобуття корисних навичок, але хотіли спілкуватись між собою на інші важливі теми. Співпадіння чи не думаю, але вони говорили про фемінізм, сексуальність та ЛГБТ без наших спонукань, і дехто створили в кінці курсу сміливі мотиваційні відео-ролики на ці теми.

Такий досвід роботи з дівчатами став корисним для розуміння наших можливостей і обмежень, коли ми, сповнені ентузіазму феміністичних революційних ідей, стикнулися з реаліями повсякденності. При цьому важливо продовжувати вдивлятися на обрій, і думати про застосування найбільш фантастичних ідей, які поки що навіть видаються неможливими для реалізації. Аби не перетворитися на тих, хто розуміє фемінізм як можливість знайти пригніченим зручненьке місце в патріархальній системі. Тому хочу закінчити тими ідеями, які я бачу на обрії.

Критичні зауваження до шкільної освіти

Розібратися з цими ідеями і осягнути їхню привабливість мені допомогли живильні розмови з Маріам Агамян та Мариною Москальовою, які перебували у Львові на резиденції Фем. майстерні, а також підтримка Фонду молодих феміністок ФРІДА, які от вже три роки з нами. ФРІДА каже, що ми самі, фем. активістки, є експертками своїх життів, і ми найкраще знаємо, як фреймувати наш досвід і діяльність. Чути такі слова від тих, хто фінансує твою діяльність – дуже емансипує та підбадьорює. В розмовах з Маріам і Мариною ми ділились прикладами, які нас надихають і шукали рольові моделі поза стандартними прикладами успішних жінок. Також ми згадували статтю «Низька теорія (передмова до книжки «Квір-мистецтво неуспіху» альманаху Критика феміністична), і обговорювали, як може бути реалізована модель відсутності ієрархії знань.

Це стало вагомим приводом дивитися критично на особливості формальної шкільної освіти, яка становить невід’ємну частину життя багатьох людей в моєму оточенні. Серед них наступні.

1. Вчитель доносить знання, учнівство слухає.
   Освітня модель є ієрархічною: є одна людина, проголошена експерткою, і вона транслює знання в односторонньому порядку – від себе до учнівства. Але також важливо, де є межі компетенції вчителя і чи є можливість, прагнучи змін, але залишаючись в школі, організувати менш ієрархічну схему.
2. Вчитель доносить експертне знання і відтворює владу.

В ієрархічній моделі все ж ми могли б уявити, що вчитель пропонує учнівству спектр думок і теорій, і в кінці уроку задає питання, які ідеї більш імпонують слухацтву. Але підручники і програми частіше за все не дозволять цього зробити, і навіть попри те, що сучасна школа ніби мала б виховувати критичне мислення, інші обов’язкові пункти програми суперечать цій ідеї.

8. Знання андро-, європоцентричне, постколоніальне…

Знання не представляє в цілому людський досвід і не служить інтересам різних груп. Підручники переважно говорять з учнівством про досвід чоловіків, про досвід багатіїв або інтелектуальної еліти, про досвід Європи і Америки, ще й при тому ставлять їх в приклад, вип’ячуючи українську меншовартісність… Такі узагальнення подаються некритично, і досвід умовних меншин (релігійних, сексуальних, національних, будь-яких) ігнорується.

3. Немає можливості обрати, що вчити
   Учнівству пропонується вивчити ту чи іншу річ, не дивлячись на те, чи вона йому цікава. Часто говорять про те, аби зацікавити учнів та учениць предметом, але все ж схема виглядає вивернутою – у вчителя вже є відповіді і чіткий перелік знань, і він мусить пробудити інтерес до цього вузько обмеженого набору.
4. Знання відірване від досвіду

В ідеальній системі ми могли б уявити, що спочатку у людини виникає питання: чому зорі горять, чому лицарі б’ються, чому я дихаю? І слідуючи цьому питанню, вона починає вивчати предмет. Шлях пошуку може бути суто індивідуальним, від одно предмету до іншого, і він спирається на досвід (лабораторна з роздивлянням клітин або забивання цвяху в дошку). Але ні, ми вивчаємо історію війн або процес овуляції, абсолютно не розуміючи, яке відношення це має особисто до мене.

5. Запрогнозований результат

Маючи підручник, в якому на початку розділу вказано «В цьому курсі ви дізнаєтесь…», неможливо очікувати натхненних відкриттів та ентузіазму в навчальному процесі.

6. Дисципліноцентризм

І весь цей неймовірно унормований процес з передбачуваним результатом тримається тільки на одному — на дисципліні. Вона робить можливим отримання якихось знань та витискання хоч чогось для когось корисного зі шкільної освіти.

7. Конкуренція

Конкуренція як засаднича риса розвитку підприємництва насаджується дітям у вигляді змагальної оціночної системи, на уроках фізкультури і на шкільних святах. Учнівство нібито намагаються  підготувати до самостійного забезпеченого життя і навчити його робити бізнес-проекти з будь-чого, але тим самим заохочують ворожу атмосфера. При цьому часто геть забувають про можливість співробітництва.

Великий перелік негативних рис, ймовірно, випливає і підтримується через саму суть загальноосвітньої школи, яка виникла як демократичне благо в індустріальну епоху. Конвеєр – геніальне винайдення для масового виробництва та обслуговування великої кількості однакових потреб, але не надто добрий механізм для освіти. Втім через масштаби освітнього процесу він такий інертний і реформи запроваджувати дуже складно.

Педагогічні підходи, які можуть запропонувати громадські організації

Girl Space: Розмовна платформа (2018 р)

Все ж я закінчу тим, що можна пропонувати з позиції маленькою ініціативи.

1. Неформальна освіта як оазис для відпочинку від пригнічувального конвеєра та можливість спробувати щось інше в позаурочний час.
2. Спочатку запитання – потім пошук відповідей на них

На неформальні навчання приходять добровільно, маючи якусь цікавість, потребу і питання. Тож замість диктату програми має бути збір питань та очікувань та вибудовування навчального плану згідно з ними, при цьому поетапно перевіряючи його актуальність.

3. Отримання (потрібних) навичок. Знання нетеоретизоване і відірване від досвіду, а таке, яке можна перевірити на практиці і застосовувати в реальному житті.
4. Спілкуватися на рівних та пошук відповідей разом. Спілкуючись на рівних, неможливо виходити з позиції «ти запитуєш – я відповідаю», уявляючи ніби вчитель володіє знаннями, які потрібні і прийнятні для учня або учениці. Завдяки експериментам, які вчитель(ка) може допомогти організувати учениці або учню, ми можемо побачити результати та спільно зробити з них висновки або дозволити учнівству зробити їх самостійно і прийняти здобуті ними знання.
5. Пошук відповідей як самоціль. Наведу цитати Дж./Дж. Галберстам:

«Заки «добрий» учитель* веде своїх студентів* дорогами раціональности, «вчитель*-незнайко» мусить дозволити їм заблукати, аби вони пережили невизначеність, а потім знайшли власний шлях назовні, або назад, або довкруж.», «…нам слід пам’ятати про вигоди від блукання порівняно з віднайденням власного шляху, тож пригадаймо беньямінівське бродіння та ситуаціоністський дрейф9 [situationalist dйrive] – мандрівку в несплановане, несподіване, імпровізоване та здатне дивувати.»

6. Норм-критичність. Можливість існування блукання допускає також існування багатьох істин. Будучи поза школою, ми можемо виховувати критичне мислення і дозволяти учнівству стати на міцні позиції, розділяючи свою альтернативну думку в дружньому середовищі. Звідти можлива критика суспільних норм і подальші докорінні зміни.